Психологічні аспекти уроку

Головна відмінність радикальних змін у суспільстві - зміна ставлення до людини. Це виражається у визнанні прав людини та створенні максимальних умов для її розвитку й самореалізації

Гуманізація, гуманітаризація й інформатизація освіти відносяться до глобальних проблем сучасності. Вони визначають певний зміст, суть і мету нової парадигми - соціально-особистісної освіти. Принципова відмінність концепції сучасної парадигми освіти складається насамперед у тому, що освіта розглядається як діяльність, мета якої - розвиток особистості. Отже, в основі навчально-виховного процесу лежить не абстрактне соціальне замовлення, а програма розвитку особистості дитини. Особистість дитини повинна бути здоровою і фізично, й морально, й емоційно. Суспільство і школа прагнуть до гуманізації. На передній план виходять цінності свободи, ненасильства, терпимості, емпатії, створення людини без руйнування її здоров'я. Однак існує безліч проблем у розвитку й навчанні дитини, що, окрім інших причин, свідчать також про низький рівень гуманітарної (психологічної, моральної, валеологічної) культури суб'єктів педагогічної взаємодії:

> ослаблення життєвих сил, ріст кількості нервово-психічних і соматичних захворювань;

> зниження генетичного потенціалу як наслідок нездорового способу життя;

> слабка соціалізація особистості, що виражається в агресивності (невмотивована жорстокість, насильство, суїцид, жорстоке ставлення до дитини);

> нетерпиме ставлення до «інших» за етнічними ознаками, політичним орієнтаціям тощо;

> неблагополуччя сімейних стосунків, відмовлення від виконання батьківських функцій;

> почуття безпорадності, залежності, безвихідності, що виникає в результаті індивідуалізму в поведінці людей, особливо в маргінальної частини населення, й ін.

Таким чином, сьогодні стає особливо актуальною проблема підвищення психологічної культури в освітньому процесі.

Навчити дитину гідній поведінці може тільки вчитель, для якого гідна поведінка є стилем життя. Поважати достоїнство учня здатний тільки той учитель, який усвідомлює значущість своєї праці, бачить повагу до цієї праці та повагу до себе як до особистості. Особистісний ріст, саморозвиток, орієнтованість на особистість та індивідуальність як учня, так і вчителя - ось що визначає гуманістичну спрямованість освіти. Якщо придивитись до нашого суспільства, то доведеться визнати, що в переважній більшості його представляють люди малоініціативні, котрі остерігаються висловлювати свою думку навіть у тих питаннях, у яких вони є фахівцями. Ці люди живуть за принципом: "Я - людина маленька, начальству видніше, як скажуть, так і зробимо". Звичайно, далеко не всі члени нашого суспільства мають таку рабську філософію, але їх більшість. Саме вони роблять "погоду" в державі.

А звідкіля ж беруться ці "маленькі люди"? Батьки не обтяжують себе обговоренням зі своїми дітьми тих чи інших проблем, поважним ставленням до думки своїх дітей, роз'ясненням змісту своїх вимог. У дитячому садку дошкільник повинен беззаперечно слухатись виховательку - такі правила. Найважливішу роль у вихованні особистості відіграє атмосфера у школі, де фактично формується характер дорослої людини. У школі багато факторів впливає на формування особистості учня, і головні з них - форма проведення занять, шкільне оцінювання. Майже всі уроки у школі проходять за схемою: учитель пояснює нову тему, задає домашнє завдання (вивчити певний параграф тощо), а на наступному уроці викликає тих чи інших учнів до дошки, і вони відповідають.

Тут ми використовуємо звичайну шкільну лексику, але давайте вдумаємось у зміст виділених слів. У них відтінок неповаги до учня, до його розумових здібностей. Чому вчитель пояснює те, що написано в підручнику? Може, підручник поганий? Ні, якби підручник був поганий, його не випустили б. Тоді залишається інший варіант: учень занадто тупий, щоби зрозуміти те, що написано в підручнику, і розумний учитель змушений це пояснювати. Учитель задає що хоче та скільки хоче. Він розпоряджається. Він пан, він може покарати за неслухняність. А учень? Він зобов'язаний підкоритись волі свого пана, вивчити те, що йому задали. Ніхто не питає в учня, чи хочеться йому вивчати те, що йому задали, чи цікаво це йому. Найчастіше він не розуміє, яку вигоду йому принесе це виучування крім хорошої, а не поганої оцінки в журналі. Головна мета - оцінка: чим вище, тим краще.

А знайома всім картина - учень із невивченим чи погано вивченим уроком біля дошки, поставлений перед класом на осміяння! Можуть сказати: «Не таке вже це й осміяння. Усі до цього давно вже звикли». Так, звикли, тільки це і є чи не найстрашніше лихо! Учні з перших класів звикають до ганьби, розуміють, що з їхнім достоїнством ніхто обходитись пристойно не збирається, що можна не звертати уваги на достоїнство інших, тобто мова йде про формування самооцінки. Усі ці згадані вище й багато неназваних проблем змушують нас замислитись про психологічні аспекти уроку. Назвемо тільки деякі з них.

Вплив стилю педагогічного спілкування вчителя на уроці на успішність навчання дітей у цілому, на успішність уроку зокрема. Як показують результати досліджень, стиль педагогічного спілкування вчителів на уроці впливає на навчальні результати та розумовий розвиток учнів, на соматичне та психічне здоров'я дітей.

Виховання особистості на уроці, особистості з адекватною самооцінкою, особистості творчої, ініціативної, самостійної. Психологічний аспект уроку включає розвиток та врахування якостей особистості на уроці (здібності, темперамент, характер, вольові якості, емоції, мотивація, соціальні установки тощо), урахування особистих особливостей (темперамент тощо), комплексне врахування психологічних типів (аудіал, візуал, кінестетик) - усе це відіграє величезну роль в оптимізації навчального процесу.

Розвиток пізнавальних процесів дитини на уроці: сприйняття, уваги, пам'яті, уяви, мислення, мови тощо. Педагогу необхідно пам'ятати, що існують найбільш сенситивні вікові періоди для розвитку того чи іншого пізнавального процесу.

Особистісні якості вчителя, роль, значення особистості вчителя в навчанні. У практиці багатьох шкіл бували випадки, коли освоєння нової ідеї, пов'язаної з невеликими перетвореннями, що не впливають на життя всієї школи, давало набагато більший ефект, ніж очікувалось, якщо цю роботу проводив педагог-майстер. А бувало й так, що яскрава, багатообіцяюча ідея гинула в руках недотепних педагогів. Значення, роль особистості вчителя в успішності уроку, у взаємодії на уроці особливо актуальні в даний час, коли навчання стало досить різноманітним, коли впроваджуються нові системи навчання. На думку О. Хомерікі, М. Поташніка, кожний новий педагогічний засіб має дві сторони: технологічну, пов'язану зі специфікою його використання, й особистісну, що дозволяє вчителю шляхом прояву своїх індивідуальних якостей (професійної підготовки, комунікабельності, емоційності, чарівності тощо) впливати на ефективність його освоєння. Тому, розглядаючи все нове, упроваджуючи нове у практику уроку, нові форми уроку, варто враховувати, якою мірою особистісні характеристики творців і послідовників впливають на його результативність. Саме про це пише Ш. Амонашвілі у вступній статті до збірника педагогічних праць Л. Занкова, розповідаючи про впровадження системи розвивального навчання Л. Занкова в масову школу: "...були взяті на озброєння зовнішні форми й відкинуте головне - сама нова дидактична система з її програмами, підручниками, принципами та методами, системою перепідготовки вчителів".

Якщо мова йде про психологічні аспекти уроку, то це: психоемоційна релаксація на уроці, її місце в уроці, форма, тривалість з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей учнів класу; урахування відповідності психофізіологічних, вікових психологічних особливостей формі проведення уроку, вибір дидактичних методів, прийомів, засобів на уроці; розвиток навчальної мотивації на уроці (мотив-потреба-діяльність); культура вбирання, приміщення, культура внутрішня та зовнішня як учителя, так і учня; емоційні аспекти навчального процесу на уроці: уміння вчителів трансформувати емоційне в інтелектуальне, що є одним з головних принципів розвитку ініціативної та творчої особистості.

Отже, школі потрібний знаючий, психологічно грамотний учитель. Для встановлення та підтримки оптимальної міжособистісної взаємодії, організації свого спілкування з оточуючими, у нашому випадку з учнями, колегами, необхідно володіти певною системою знань і вмінь, що прийнято називати "соціально-психологічна або комунікативна компетентність".

Автор: Г. Ядагаєва

Психологічні причини неуспішності (для вчителя)

Якщо говорити про психологічні причини неуспішності, то, насамперед, основними чинниками порушення навчальної діяльності є недоліки та дисгармонічність розвитку інтелектуальних здібностей учнів - вищих форм мислення, що не одержали розвитку в початкових класах, а також неповноцінність початкових шкільних навичок, основними з яких є навички читання. Але навіть у тому випадку, коли початкова школа цілком та успішно вирішує свої задачі, це не означає, що дитина зможе без проблем продовжувати вчитись у середній школі. Фактично так і стається, коли відмінники початкової школи поступово стають трієчниками, незважаючи на всі їхні старання. Цей результат, на жаль, закономірний через нестиковку програм початкової та середньої школи, через розходження цілей, які вони перед собою ставлять.

Основна задача початкової школи полягає в тому, щоб адаптувати дитину до нового способу життя, де в якості провідної виступає навчальна діяльність, і сформувати в неї початкові навички: читати, писати, рахувати. Рішення даної задачі не пред'являє яких-небудь особливих вимог до інтелектуального розвитку дітей. Вони здійсненні за умови мінімального мовного та психомоторного розвитку й наявності простої асоціативної пам'яті. Якщо дитина старанна, а батьки допомагають і контролюють процес навчання, то відмінна успішність їй гарантована. Особливості та недоліки розвитку мислення не відіграють особливої ролі при навчанні в початковій школі, тому що вони там не потрібні. Мислення може знаходитись у зародковому стані, на допонятійному рівні, коли дитина не розрізняє часткове й загальне, істотні й несуттєві ознаки, замість категоризації використовує емоційні, функціональні або ситуативні узагальнення, мовні або візуальні шаблони. Усі ці особливості мислення можуть не тільки зберігатись, а й закріплюватись, поки дитина перебуває в початковій школі, тому що вона спеціальних задач розвитку понятійного мислення не ставить.

Основна задача середньої школи полягає в тому, щоб увести підлітка в систему наук, ознайомити його з основами наукових знань. Будь-яка наука має цілком визначену структуру, що вибудовується на понятійному принципі. В її основі лежать відправні поняття й аксіоми, з яких поступово виводяться більш часткові, спеціальні поняття, виростає сама піраміда науки. Щоби сприйняти будь-яку науку, її внутрішню логіку та взаємозв'язок окремих частин, необхідно володіти понятійним мисленням, що здатне адекватно відбивати закономірності, які використовуються в наукових узагальненнях. Операційна система інтелектуальної діяльності повинна знаходитись у взаємно однозначній відповідності з операційною системою, що використовується при викладанні наукових знань. Якщо ця умова дотримується, тобто підліток має понятійне мислення, то він легко розуміє те, що йому пояснюють на уроках, і те, що він сам читає в підручниках та інших наукових посібниках чи у книгах.

Якщо понятійне мислення не сформоване, дитина може образно уявляти наукові факти та положення, але в основному їй доводиться заучувати викладену на уроках і у книгах інформацію. Якщо це не відразу стає очевидним стосовно таких наук, як історія, біологія чи географія, то стосовно математики та фізики сумнівів ні в кого не виникає. Гуманітарні науки діти можуть ще якийсь час зубрити й одержувати «п'ятірки» за перекази, хоча на запитання, поставлені наприкінці параграфа, далеко не завжди можуть дати зрозумілу відповідь. Математика й фізика досить швидко переходять у розряд ненависних предметів, тому що запам'ятовуванню вони не піддаються, а виучені формули анітрошки не допомагають рішенню задач. Навчання стає неповноцінним, а з ряду предметів - і неможливим.

Дитина не народжується з розвиненим понятійним мисленням, воно не дозріває саме по собі в міру її дорослішання. Як показав Л. Виготський, понятійне мислення формується у процесі навчання, коли дитині доводиться опановувати наукові поняття, коли її навчають цьому в початковій школі. На жаль, сьогодні програми не тільки початкової школи, а й у значній мірі 5-6-х класів утримують дитину від необхідності мислити, опановувати наукові поняття.

Поряд із цим, труднощі, які молодші школярі відчувають при засвоєнні навчального матеріалу з мови, читання, математики, та їх психологічні причини можна розділити на три групи.

Так, перша група труднощів пов'язана з недоліками формування складних за структурою та багаторівневих за організацією рухових навичок письма й читання. Якість письма значною мірою обумовлюється рівнем розвитку психомоторної сфери учня.

Конкретними недоліками розвитку психомоторної сфери є:

несформованість зорово-рухової координації;

недостатній рівень диференційованості м'язових зусиль руки;

недоліки в розвитку мікромоторики.

Друга група труднощів обумовлена особливостями формування когнітивного компонента навичок письма, читання й обчислювальних умінь. Конкретними психологічними причинами, що лежать в основі цієї групи труднощів, можна назвати такі:

несформованість просторових уявлень;

недоліки в розвитку процесів звуко-літерного аналізу й синтезу та фонетико-фонематичного сприйняття;

недоліки в розвитку пізнавальних процесів.

Визначені труднощі при засвоєнні навчального матеріалу створюють вікові особливості розумової діяльності молодших школярів:

конкретність мислення (вона ускладнює розуміння школярем переносного значення слів і словосполучень, прислів'їв, алегорій; математичного змісту задачі у зв'язку із зосередженістю на її сюжетній стороні).

синкретичність мислення (відсутність необхідного й достатнього аналізу всіх даних, що призведе до неправильних умовиводів і помилкових рішень задач);

недостатність узагальнення мислення (обумовлює ускладненість при утворенні понять, що ґрунтуються на виділенні істотних ознак у навчальному матеріалі);

однолінійність мислення (тобто прикутість до якої-небудь однієї сторони розглянутого предмета чи ситуації, невміння бачити й утримувати у свідомості одночасно різні сторони, різні ознаки того самого предмета, невміння оперувати одночасно всіма потрібними для рішення задачі даними) обумовлює рішення задачі тільки одним способом;

інертність розумової діяльності (призводить до утворення шаблонів мислення, до стереотипності дій, незважаючи на зміну умов; може ускладнювати перехід від прямого способу дії до зворотного; виявлятись у труднощах при переведенні з однієї форми в іншу, наприклад, з буквеної форми в цифрову).

Третя група труднощів пов'язана з недоліками у формуванні регуляторного компонента навичок письма, читання й обчислювальних умінь. Конкретна психологічна причина, що лежить в основі цієї групи труднощів, складається в несформованості процесів самоконтролю й саморегуляції. Наслідками недостатності процесів самоконтролю й саморегуляції можуть бути:

невміння виявляти свої помилки;

зростання кількості помилок до кінця роботи;

виконання вимог учителя не в повному обсязі;

труднощі з формуванням рухової навички письма;

повільний темп письма.

Особливо слід зазначити труднощі в навчанні, викликані особливостями темпераменту учнів, що відбиває своєрідність природної організації їх нервової системи. У першу чергу це стосується повільних дітей - дітей із флегматичним темпераментом. У навчальній роботі в них можуть виникнути певні труднощі, обумовлені їхніми індивідуально-типологічними особливостями:

пропуск букв, складів, недописування слів і речень (унаслідок того, що учень-флегматик квапиться, щоб не відстати від класу);

повільний темп письма, читання, рахування;

невиконання письмових завдань у повному обсязі при обмеженні часу, відведеного на роботу;

уповільнене протікання розумової діяльності.

До психологічних причин неуспішності варто віднести також таке:

недоліки пізнавальної діяльності;

несформованість прийомів навчальної діяльності;

недоліки в розвитку мотиваційної сфери дитини;

неадекватне використання дитиною своїх індивідуальних типологічних особливостей;

невміння вчитись, переборювати труднощі;

труднощі засвоєння навчального матеріалу.

Робота зі слабовстигаючими учнями повинна будуватися за принципом заповнення пробілів у розвитку та вихованні. Їх необхідно навчити слухати, бачити, сприймати, переказувати текст і відповідати на запитання, виділяти у прочитаному головне. Особливу увага варто приділяти розвитку мови, тому що розумовий розвиток визначається мовним розвитком, що залежить від того, чи багато дитина читає, чи вчиться вона переказувати прочитане, чи відповідає на запитання осмислено.

Варто сказати, що в початковій школі закладаються основи подальшого благополуччя школяра, а саме: його вміння вчитись, стосунки з однолітками. Тому ставлення до дітей, особливо з «групи ризику», повинно бути доброзичливим, дружнім, неприпустимі менторська позиція й осуд за неуспіх. Необхідно, щоб успіх переживався учнями як радість, цьому повинна сприяти позитивна емоційна оцінка з боку вчителя. Велика увага повинна приділятись розвитку в дітей здатності до самооцінки своєї роботи. Самооцінка дозволяє спокійніше ставитись до результатів своєї діяльності й оцінки з боку дорослого.

У роботі зі «слабкими» учнями вчитель спирається на такі правила, розроблені психологами:

1. Не ставити «слабкого» в ситуацію несподіваного запитання й не вимагати швидкої відповіді на нього, давати учню достатньо часу на обмірковування та підготовку.

2. Бажано, щоб відповідь була не в усній, а в письмовій формі.

3. Не можна давати для засвоєння в обмежений проміжок часу великий, різноманітний, складний матеріал, треба постаратися розбити його на окремі інформаційні шматки й давати їх поступово, у міру засвоєння.

4. Не слід примушувати таких учнів відповідати на запитання з нового, щойно засвоєного матеріалу, краще відкласти опитування на наступний урок, давши можливість учням ознайомитись удома.

5. Шляхом правильної тактики опитувань і заохочень (не тільки оцінкою, а й зауваженнями типу «відмінно», «молодець», «розумник» тощо) треба формувати в таких учнів упевненість у своїх силах, у своїх знаннях, у можливості вчитись. Ця впевненість допоможе учню в екстремальних стресових ситуаціях здачі іспитів, написання контрольних тощо.

6. Варто обережніше оцінювати невдачі учня, адже він сам дуже болісно до них ставиться.

7. Під час підготовки учнем відповіді треба дати йому час для перевірки та виправлення написаного.

8. Слід у мінімальному ступені відволікати учня, намагатись не переключати його увагу, створювати спокійну, не нервозну обстановку.

Правила, що використовуються при роботі з інертними учнями:

1. Не вимагати від них негайного включення в роботу - їхня активність у виконанні нового виду завдань зростає поступово.

2. Варто пам'ятати, що інертні учні не можуть виявляти високу активність у виконанні завдань, а деякі взагалі відмовляються працювати в такій ситуації.

3. Не треба вимагати від інертних учнів швидкої зміни невдалих формулювань, їм необхідний час на обмірковування нової відповіді, вони частіше додержуються прийнятих стандартів у відповідях, уникають імпровізації.

4. Не слід проводити їх опитування на початку уроку, тому що вони з ускладненням відволікаються від попередньої ситуації.

5. Треба уникати ситуації, коли від інертного учня потрібна швидка усна відповідь на несподіване запитання, інертним учням необхідно давати час на обмірковування запитання та підготовку відповіді на нього.

6. Під час виконання не варто їх відволікати, переключати увагу на що-небудь інше.

7. Небажано змушувати інертного учня відповідати на запитання з нового, щойно пройденого матеріалу, варто відкласти їх до наступного разу, давши можливість попрацювати вдома.

«Слабкі» діти за своїми нейродинамічними особливостями мають ряд переваг, що мусить ураховувати вчитель:

у ситуаціях, які вимагають монотонної роботи, вони більш успішні;

також ці учні є успішними в тих видах діяльності, що вимагають попередньої підготовки;

для них сприятливі ситуації, які вимагають послідовної, планомірної роботи;

вони схильні самі проникати в більш глибокі зв'язки та відносини всередині навчального матеріалу, тому виявляють свої переваги в таких ситуаціях, де потрібні розуміння та знання предмета понад шкільну програму;

вони схильні до ретельного контролю виконання навчальних завдань і перевірки отриманих результатів.

Інертні за своїми нейродинамічними здібностями учні в порівнянні з рухливими мають сильні сторони, на які може спиратись учитель:

вони можуть працювати довго, не відволікаючись;

у них відзначається високий ступінь самостійності у виконанні завдань;

їхня активність наростає повільно, але зате довго зберігається;

у них спостерігається схильність до одноманітної роботи;

вони успішно справляються з монотонною роботою протягом тривалого часу, активні в роботі з пройденого матеріалу;

вони здатні швидко виконувати завдання, якщо їм дається можливість самостійно організувати свою діяльність;

самостійну роботу на відміну від фронтальної вони виконують легше.

Кожний педагог у своїй роботі спирається на основні закони, на яких будується поведінка учнів:

1. Учні вибирають певний тип поведінки в певних обставинах.

2. Будь-яка поведінка підлягає загальній меті - почувати себе приналежним до шкільного життя.

3. Порушуючи дисципліну, учень усвідомлює, що поводиться неправильно, але може не усвідомлювати, що за цим постає одна з чотирьох цілей: залучення уваги, влада, помста, запобігання невдачі.

Якщо розглядати систему заходів, спрямованих на попередження неуспішності школярів, то для вчителя важливо при опитуванні:

створювати доброзичливу атмосферу у класі;

дозволяти учням перед відповіддю біля дошки користуватись посібниками;

давати план відповіді, дозволяти користуватися планом, складеним удома;

допомагати сконцентрувати увагу на головних питаннях теми;

звертати увагу на типові помилки учнів;

підбадьорювати учнів при відповіді, створювати ситуацію успіху.

При поясненні нового матеріалу:

темп викладу нового матеріалу повинен бути доступним для «слабких» учнів;

акцентувати увагу на головних моментах нової теми;

з'ясовувати ступінь розуміння матеріалу «слабкими» учнями, стимулювати запитання;

використовувати засоби, що збуджують інтерес до теми, ТЗН, наочність, порівняння;

утягувати «слабких» учнів у бесіду.

У ході виконання вправ:

влучно підбирати вправи для самостійної роботи;

оперативно допомагати «слабким» учням у ході виконання самостійної роботи;

ураховувати темп роботи учнів;

привчати учнів здійснювати самоконтроль у ході самостійної роботи.

При видачі домашнього завдання:

ü ураховувати оптимальність домашнього завдання;

ü координувати домашнє завдання з іншими уроками;

ü по можливості домашнє завдання повинно містити в собі роботу над помилками;

ü роз'ясняти дітям структуру й особливості виконання домашнього завдання;

ü підбирати індивідуальні завдання для «слабких» учнів.

Отже, не треба боятись, що, переставши «давити» на школяра, ви виявите щось на кшталт потурання. У конфліктній ситуації тактика тиску не приносить бажаного результату. Почніть стримано ставитись до шкільних суперечок. Достатньо покачати головою, це робить більше враження, ніж скандал, нотації, глузування. Але припинення відкритих конфліктів - це ще тільки перший крок до встановлення атмосфери довіри. Який же наступний крок? Давайте спробуємо поставити собі запитання: чим живе ваша дитина, як і з ким проводить вільний час, чим цікавиться, які стосунки в неї з дітьми у класі, як вона оцінює саму себе, що вважає своїми слабкими та сильними сторонами, що її хвилює в даний момент? У більшості випадків батьки дітей на ці запитання дають бліді, беззмістовні відповіді.

Чим цікавиться? Та нічим не цікавиться, на все йому наплювати. Вільний час? Або телевізор дивиться, або бовтається десь. Які передачі? Та не знаю, які йдуть, ті й дивиться. Друзі? Сергій, Вовчик. Що вони за хлопці? Начебто нічого, хлопці як хлопці. Вони в нас рідко бувають, а якщо й бувають, то відразу ж ідуть, коли ми приходимо. Стосунки у класі? По-моєму, нормальні, ніхто не скаржиться. Що його хвилює та як себе оцінює? Нічого його не хвилює, і ніяк він себе не оцінює, це йому, знаєте, усе одно.

Це говорить про те, що батьки зовсім не уявляють собі внутрішній світ підлітка. Формально будучи членом родини, школяр уже давно перетворився на мешканця, до якого, по суті, нікому немає справи. Усе спілкування з дитиною зводиться до скандалів із приводу негараздів у школі. Усуньте ці конфлікти, і залишиться порожнеча, тому що відсутній контакт. Підліток болісно переживає відчужене ставлення родини. Це становище треба виправляти, але як? Готового рецепта не існує, усе залежить від конкретного укладу в родині, від стосунків між батьками, їх характеру тощо.

Але загальну лінію поведінки визначити треба. Необхідно поступово входити у світ підлітка й у той же час утягувати його в життя родини. Найкраще починати з якихось загальних справ, у яких зацікавлені як батьки, так і діти. Наприклад: підготовка до походу, риболовля, закупівля продуктів тощо. Так чи інакше, можна знайти загальні справи. Це може мати успіх, якщо: у дитини є інтерес до даного роду діяльності; дорослий хоча би трохи володіє цією діяльністю. Підлітку необхідне підкріплення успіхом, а неуспіх може змусити його опустити руки; батьки пам'ятають, що головне в цій діяльності - не побудувати човен, наприклад, а налагодити стосунки з дитиною. Як поведеться підліток, якщо батьки (помітивши, що в батька виходить краще, ніж у сина) відсторонять його від справи і його роль зведеться до «подай», «принеси» або «посидь, не заважай»? Контакт згасне, не розгорнувшись.

Постійне проведення якихось справ сприяє спочатку встановленню контакту, потім довірливим стосункам. Дитина починає розкриватись і ділитися зі старшими тим, що її хвилює. Але тут треба дотримуватись делікатності й обережності. Не можна вимагати довіри та відвертості, якщо вона сама на це не йде. Це може відкинути ваші стосунки на вихідний рівень. Поступово входячи у світ підлітка, треба йти на наступний крок - потроху втягувати його у світ дорослих, привчати жити турботами та радостями родини. Це можуть бути прибирання, прання, ремонт тощо, але якщо дитина мала обмаль обов'язків, не треба намагатися залучити її відразу до всіх справ удома. Це треба робити поступово, неспішно. Необхідно пам'ятати, що головне тут не практичний, а виховний результат. І добре було б, щоб ці справи підліток виконував разом з батьками. Не забудьте добрі слова, якось відзначити, похвалити в кожному випадку, коли дитина заслуговує на це. Коли дитина працює з дорослими, вона засвоює й дорослий стиль роботи - прийматися за роботу без розгойдування, доводити почату справу до кінця. І коли справа дійде до навчання, це зіграє велику роль.

Кiлькiсть переглядiв: 1125

Коментарi

Для того, щоб залишити коментар на сайті, залогіньтеся або зареєструйтеся, будь ласка.